“文化”，至今仍是一个值得认真揣摩的词汇。《辞海》上将其解释为人类社会历史实践过程中所创造物质财富和精神财富的总和 ( 有时专指精神财富 ) 。但在哲学人类学或文化哲学中，文化却很少指历史长河中时生时灭的造物，而是指一种历尽沧桑仍留存群体与个体意识深处的力量，一种无形、强大且富有韧性的力量。基于此，胡适先生称“文化”为“人们生活的方式”；而梁漱溟先生对文化的界定似乎更注重概括，他说“文化”是“人类生活的样法”。
     的确，从人类的整体历史来看，个体总是在先于自己的特定文化中成长起来的。这种文化深刻地影响着文化中的人的一切理性与非理性的活动，直至内化为多数个体稳定的心理意向与行为方式。由此可见文化对相应人格的养成与塑造作用。当然，因为文化是多层的，有时还是多元的，所以同种文化会造就不同类型的人格，但毫无疑问的是任何人格都是从某种文化中获得的。
当前，传统文化出现断裂，经典的价值体系受到冲击，社会文化形态纷繁复杂，各执其价值标准或者根本上放弃了价值标准。这使得整体的文化失去了整体感，对和谐、统一人格的塑造力有所削减。在这种情况下，以学校教育为背景的班级文化对学生心灵的涵育则显得尤为重要。

      班级文化的核心是多数学生认可的一些价值取向；班级文化是“文化”，但又不同于一般文化鉴于人们常在“文明”的外延上使用“文化”这一概念，可以将班级文化定义为“充斥班级的一切人为的存在”，其关键内容是建立在相互默契的基础之上的群体意识和彼此默认的契约性质的共同规范，而关键中的关键是这当中所包含的一种价值取向。
班级文化只是文化概念的一种，和“民族文化”、“种族文化”、“地域文化”相比较，它同样基本具备较大尺度的文化的功能，比如，对人格及其外在行为的认同或排斥，对个人习惯的接纳或强制，对异质文化的同化或整合……
      然而，不同之处也是显著的。
      首先，班级文化在时空范围和成员规模上都只能算是“小型”文化。每个学生从小学到大学要经历若干个班级，和伴随学生一生的民族文化相比，班级文化可谓是“昙花一现”；班级文化的空间虽不能限定在教室，但一般情况下不会超出学校范围，和区域文化相比，可谓是一室之隅；班级成员——包括各任课教师、班主任以及课外辅导员——只有几十人，和社会文化相比只是沧海一粟。然而，“小型”并不意味着失去相对独立性，以学校教育为背景的班级文化可以传承民族文化的精髓，可以负载教育文化的意向，可以不混同于世俗中拜金主义、媚俗主义、实用主义、技术主义、虚无主义等文化形态。而且，“小型”的另一面是灵活多变、清晰简单与容易控制。教师人格完全可能在班级文化中起到主导作用，使班级文化中非功利的心理与行为达到教育的功利目的，非理性的话语和经验诠释理性的伦理观念。这种微妙而有效的控制是在宏观的文化中很难实现的。
     其次，民族文化或其它宏观的文化对每个个体来说是先在的，是一种预设。个体一出生即与文化遭遇，而后在文化中丰富心灵并溶入文化。但个体的这种溶入一般不会对文化模式造成影响，或影响甚微。班级文化与学生的关系则有所不同。成员在接受其深刻影响的同时，还有可能对其中某些因素有所改造。另外，班级成员的局部变更——如老师的变动、新生的插入，都可能影响班级文化的结构甚至实质。也就是说，班级文化并不总是稳定的坚韧的。这就给教师提供了创设优质班级文化的余地，同时也增添了维系、稳定、发展优质班级文化的任务。

     认同与否定、成员间稳定的交互关系，是班级文化的重要特点：个体人格与班级文化的交融与碰撞是必然的一切文化都是具有强制性的，这种强制作用是通过认同与否定的方式实现的，当人们被文化认同时，可能不会感受到文化的存在，但当人们意图反抗文化时，将会强烈感受到文化包围着自我。
同一班级文化中的成员之间具有一定强度的稳定性联系，这种交互作用也发挥着重要的作用。
许多学生的人格障碍是某种不合理信念导致的。这些不合理信念有对自己的，有对他人的，还有对待周围环境的。例如，我必须成功，必须超过他们，否则无法生存；他们必须尊重我，听从我，否则他们应该完蛋；我想得到的一定会得到，不会出现任何障碍。种种不合理的信念及其导致的行为偏差都会遭受健康的班级文化的否定。如果他有同伴，也会遭到这一小型群体文化的否定。因为同伴之间也会有理想的人格设计，体现为“我的朋友应该如何如何”。有理智的同学在数次碰壁之后，也许会换个方式想问题。但如果这种班级文化是完全异质的、多极的、离散的，这种否定力量就不足以对学生有什么促动。
从另外角度看，这种不合理信念似乎是关于“怎么样”的理性话语，其实是强烈的过分的心理需要导致的毫无经验依据的想像。另外，还可能是因为自我意识不够成熟，沉迷在以个人为中心的主体——客体的认识、实践和情感的模式中。这从理性的角度看并不是一个严重的问题，但改变这一点的有效途径却是唯一的，即在个体——(班级)文化中形成客观的自我意识，通过类比理解：自己和别人一样是平等的文化个体，而文化环境是不以个人意志为转移的存在……但如果这种班级文化缺少内聚力，成员间漠不关心，这种自我概念的形成也是困难的。
      在当前人际关系日趋冷漠，应试竞争又难以缓解的情况下，很大一部分学生的多层次需求受到压抑。能够实现挫折超越、人格升华的只是少数人，大多数学生合理需求得不到满足会导致或强或弱的人格障碍。没有安全感的学生怯懦、多疑；归属感得不到满足的学生会产生冷漠；个人价值得不到群体承认的学生自卑与怨恨越积越深……而一个健康的班级文化在个体的交互作用中，让每个个体获得满足感，不仅个体能得到激励，班级文化也能得到更深层次的认同。
     似乎任何一种文化都隐含着一个总体使命，即让文化中的人成为“怎样的人”；班级文化在无形之中为成员设计“理想的人格模式”
     特定的文化有如一个特定的人，有着一定的思想和行动的模式，而且向着一个总体的目标。文化中的人遵循这样的模式，有意无意地向着这样的目的，逐步强化自己的经验，最终形成有一定文化共性的稳定人格。文化之所以能渗透在社会各个层面，左右着人的各类活动，强有力地影响着个体的人格特征，除了前文所述的文化因素的内化作用之外，关键是该文化对文化成员形象的建构。这种人的形象的建构是长期的历史的凝结和意识的积淀的结果，这种形象是清晰的，是切入人性深处的。我们不妨称其为文化对文化成员的“人格模式设计”。
     文化人类学家本尼迪克特借用尼采的“酒神精神”与“日神精神”的概念，提出了“日神型文化”与“酒神型文化” (分别以新墨西哥的普末布洛人和平原印第安人为典型)，前者设计的人格以安稳、秩序、节制、中庸、静穆为根本特征，后者设计的人格以幻想、竞争、狂乱、过度、激情为特征。更有创见的是，他把日本文化界定为同希伯来罪感文化有别的耻感文化，这种文化设计的是崇尚节义坚忍，轻易用极端手段洗刷耻辱的人格。之后，我国的哲学、美学学者李泽厚又将儒家文化界定为乐感文化(所谓“乐感”，大概是指以和谐的人伦关系，九死不悔、从容不迫的人生追求为乐)，这种文化对人格的设计在四书五经中随处可见，甚至规定到人格的不同层面，其核心是“修身齐家治国平天下”的价值追求，而这种人格设计的影响力至今生生不息。
同样，班级文化接受并整合了各种类型、各个层面的历史文化和社会文化因素，成员间具备相对稳定的交互作用，因此必定有自己的理想人格模式设计。有的班级文化设计的是沉稳踏实、温良敦厚、谦虚宽容的人格形象；有些设计的是志向远大、敢于冒险、血气方刚的人格形象；有些设计的是勤奋刻苦、一心读书、沉静内敛的人格形象；有些设计的是热情洋溢、天马行空、奔放不羁的人格形象……但也有些设计的人格形象与德育、心育的实质相悖，这时班级文化的人格设计就起到了不良的导向和强化作用。当然，如果某一班级文化是异质文化，它的人格设计必定是多元的。这时，应将班级文化看成班级小团体文化的汇合。这种班级文化作为一个整体是离散的，是缺乏内聚力和紧迫度的。
      人格各层面的和谐、统一，是人格健全的基本条件。若人格存在内在冲突或缺陷，可能是因为遗传问题或生理缺陷，可能是因为家庭问题或个人的特殊遭遇。但在排除上述因素后，便应该从文化或班级文化探求原因了。人格的缺陷会不会来自文化的缺陷？人格的内在冲突会不会是由于文化设计的人格模式的内在矛盾？儒家文化的“圣人”模式发展到宋代“存天理、灭人欲”的地步，会不会使许多士人丧失完整独立的人格呢？尼采的“超人”模式一旦为某种文化接纳，会不会带来人性的灾难呢？西方现代工业文化的“工具理性”的僭越会不会造成人自我的迷失呢……
      某种文化的理想人格模式的最终目的是成为普遍人格模式，是面向大多数的，是应该能够推而广之的人格模式。它应该是人们能够并愿意接受的——符合人性，不遏制人的其它需求；也应该是多数人通过努力能够达到的——不超出他们的智慧、意志、能力与身份限制。
      在班级文化中，人格设计的不合理造成的心理问题并不少见：班级的优生群体形成“精英文化”，追求的是掌声、奖状与考试成绩名列前茅，认为价值在于众星捧月，而“精英”形象一旦破碎便是长久的沉寂与沉沦、自卑、嫉妒、怨天尤人；一群花季少女以为人格魅力全在身段相貌，品评间听说自己“偏胖”，回家对镜，发现本来肥瘦恰好的身材“果然变胖”，后来竟“越来越胖”，结果陷入极度的焦虑之中；老师和同学都认为将来应该有好工作，有一定的社会地位，这才有人格的尊严，于是终日埋首于题海之中，偶尔抬头，四周皆是冷眼，于是形容消瘦，愁眉不展，忘记了人生该有精彩的生活；一群“有理想”、“很成熟”的男生认为理性高于一切，幸福来自技术，实用主义就是好，忘记了人类还有伟大的情感，年纪轻轻就被机器同化……种种偏执的人格设计，都是当前班级文化中的事实。这要求我们教师积极投身于班级文化，并以“参与文化”的方式来矫正、引导学生们的人格设计。
       那么，何种人格设计具有普遍性与合理性呢？
首先应当明确，人格设计的目标主要在于和谐，人与自我、他人、社会、自然的和谐。而是否能够达到这种和谐，关键在于秉持何种价值观，因为价值取向在成熟的人格结构中占有“统治地位”。首先应当建构积极健康、符合社会核心文化、契合人类发展走向的价值体系。例如，做一个对社会有用的人，做一个诚实守信、坚强勇敢的人。同时，必须对民族文化予以高度重视，例如，对中国学生而言，仅仅追求个性自由是不够的，还应当建立整体和谐的观念。另外，尤其值得一提的是，人格设计必须以其生理和心理条件为前提。对一位体弱多病、资质平平的学生而言，激励他追求卓越或许并不是人道的，他更应该学会的也许是甘于平凡、珍爱生活。
        其次，人格设计要有较大的宽容度。在价值体系方面，人格设计只需要涉及最基本的前提，使个体在具体实践时具有灵活性和多样性。例如说“对社会有用的人才”未必一定要在科学领域或政治领域发挥作用，只要能对社会有贡献即可，不必考虑在哪个岗位。
       而这种宽容的设计不仅要考虑到未来社会的各个领域的需要，更重要的是考虑到班级文化中各个层面的各种特点的成员当下的需要，不管发挥多么微小的作用，都是班级不可缺少的。当然，这种宽容还应当体现在对待个体的其他需求上。否则，或者限制个体人格的发展，或者导致整体人格设计的失败。
       在人格设计中还应当强调过程描述，淡化终极描述。它告诉学生人生如何度过而不致悔憾。而不必告诉学生人生的顶峰体验是什么状态，人生匆匆过后应当留下什么。尽量让学生学会果断从容、坚定执著地追寻自己的价值。